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EVAL CP/CE1 : notre argumentaire pour rencontrer les PARENTS

mardi 27 novembre 2018

Au moment où l’institution demande que les résultats des évaluations CP / CE1 soient communiqués aux familles, le SNUipp-FSU propose aux équipes pédagogiques un argumentaire, qui puisse servir de ressource pour informer au mieux les parents d’élèves sur l’incapacité des présentes évaluations nationales à apporter l’aide nécessaire à la réussite scolaire de leur enfant.

Le protocole d’évaluations nationales standardisées CP et CE1 déployé dans les écoles par le ministère à la rentrée 2018 s’articule autour de quatre temps : passation des tests, saisie numérique des réponses des élèves, remédiations pédagogiques et restitution des résultats aux familles. Fort des apports de la recherche et des remontées de la profession, le SNUipp-FSU a fait la démonstration publique que la mise en œuvre de la culture de l’évaluation imposée par le ministère aux équipes pédagogiques se caractérise par une mise en échec programmé des élèves, une déprofessionnalisation des enseignants et une mise en péril de la relation de confiance école/familles.

Au moment où l’institution demande que les résultats soient communiqués aux familles, le SNUipp-FSU propose aux équipes pédagogiques un argumentaire (pour compléter celui-ci, voir aussi notre document « Pour en finir avec les idées fausses sur l’évaluation »), à la formulation volontairement simplifiée, qui puisse servir de ressource pour informer au mieux les parents d’élèves sur l’incapacité des présentes évaluations nationales à apporter l’aide nécessaire à la réussite scolaire de leur enfant.

Afin de dégager du temps professionnel pour des rencontres collectives ou individuelles, le SNUipp-FSU recommande aux équipes pédagogiques de poursuivre collectivement la réappropriation des 36 h d’APC. Cet engagement collectif dans la reconnaissance du travail invisible des professeurs d’école permettrait en outre d’appréhender les rencontres avec les familles à l’échelle de l’équipe afin de ne pas isoler les enseignants de CP et CE1 dans l’opposition au déploiement de protocoles d’évaluations standardisées promises par le ministère à tous les niveaux de classe.

1) Des évaluations qui mettent les élèves en échec, sans les aider

Une évaluation doit toujours être adaptée aux capacités du moment des élèves. Ce n’est pas le cas des exercices proposés dans ces évaluations nationales.

Certains exercices sont vraiment trop difficiles.

Au CE1, les élèves devaient lire seul un texte et répondre à des questions en 8 minutes. Le vocabulaire utilisé dans ce texte scientifique ne pouvait pas être compris par les élèves : cycles, sommeil paradoxal, glande pinéale, hormone, mélatonine… même pour les adultes, cela n’est pas facile.

En mathématiques, il fallait placer un nombre placé entre deux autres sur une ligne numérique, sans repère. C’est loin d’être évident. Mais quand la valeur de l’intervalle change à chaque fois, on augmente le risque d’erreurs des élèves.

Les exercices sur le repérage des sons en début et en fin de mots sont truffés de pièges (6 sur 8, à l’exercice 3 du CP). Le son à retrouver au début est court (« fe » de la lettre f dans « fille » et « fleur »), alors que le son à la fin est plus facile à repérer (« ille » dans « fille » et « bille ») mais ce n’est pas la bonne réponse…

D’autres exercices sont beaucoup trop longs.

Au CP, on demande aux élèves de comparer 24 paires de groupes de lettres (qui ne sont pas des mots) en seulement deux minutes. C’est impossible. En mathématiques, ce sont 60 rectangles de 2 nombres chacun qu’il faut comparer en une seule minute. Il n’est pas certain que même des élèves du CM2 y parviennent. Les élèves ont très vite compris qu’ils ne pourraient pas réussir les exercices. Malgré les interventions bienveillantes et rassurantes des enseignants, cela a provoqué beaucoup d’inquiétudes et de stress. Ce n’est pas ainsi qu’on peut mettre les élèves en confiance. Quand on confronte les élèves à l’impossible, on les décourage. C’est tout le contraire de ce que les enseignants s’efforcent de faire chaque jour de classe. Ils sont très attentifs à proposer des activités à la difficulté adaptée au niveau de leurs élèves, à valoriser leurs réussites, à leur montrer ce qu’ils sont capables de faire et leur indiquer le chemin restant à parcourir pour entretenir leur envie d’apprendre, leur motivation. C’est essentiel. Un enfant n’apprend pas comme une machine. C’est pourquoi les enseignants veillent à lui renvoyer une bonne image de lui-même et à mettre en place l’ensemble des conditions nécessaires aux apprentissages.

Les consignes officielles interdisent de proposer une quelconque aide aux élèves, même des choses simples comme répéter la consigne. Dès 6/7 ans, on met les élèves dans des situations comparables aux lycéens qui passent le baccalauréat… Là encore, c’est en complète contradiction avec le travail quotidien où l’enseignant doit parfois même solliciter certains élèves pour qu’ils osent demander de l’aide.

Pour les CP, il y a une trop grande rupture avec le travail proposé en maternelle. Les équipes pédagogiques mettent tout en œuvre pour qu’il y ait une continuité entre la GS et la CP, préparer progressivement les élèves à la façon de travailler à la « grande école ». En maternelle, les élèves apprennent beaucoup en jouant, en manipulant pour observer, comparer, comprendre… Tous les exercices proposés dans les évaluations nationales sont à faire sur papier avec le crayon. Des élèves sont encore gênés par cette forme de travail, ils ont du mal à se repérer sur la feuille, écrivent lentement, n’écoutent pas la consigne parce qu’ils se concentrent sur ce qu’ils voient, etc. En travaillant seulement de cette façon, on ne se rend pas compte de choses qu’ils réussissent très bien à l’oral ou en manipulant des objets pour compter, par exemple.

Il y aussi beaucoup trop d’exercices sur la correspondance entre les lettres et les sons qu’elles font. En maternelle, les élèves se sont entraînés à écouter les syllabes, à jouer avec elles pour former des mots. C’est ce que demandent les programmes de la maternelle depuis 2015. Cela est tout à fait suffisant pour bien débuter le CP. Quand on évalue des élèves sur la reconnaissance du « fe » au début des mots, on les interroge sur une compétence trop éloignée de leurs acquisitions, avec un risque d’échec très élevé.

A l’inverse, beaucoup de savoirs travaillés à la maternelle ne sont pas du tout évalués. Nos élèves ont écouté beaucoup d’histoires, appris à comprendre le déroulement d’un récit, à identifier les personnages, ce qu’ils font, à dire la différence entre la fin de l’histoire et le début. Ils ont lu des histoires inventées mais aussi des documentaires et appris à faire la différence entre les deux. Ils connaissent différents types de textes (recettes, modes d’emploi, règles du jeu, lettres, poésies). Ils ont également appris à en écrire, soit en dictant à la maîtresse, soit dans des jeux d’écriture « inventée » quand on essaie soi-même de décrire à l’écrit un dessin qu’on vient de faire. Toutes ces activités sont essentielles pour découvrir la langue écrite et devenir un lecteur compétent. Pourtant, elles sont complètement ignorées par les évaluations nationales.

En principe, quand on évalue les élèves, on leur propose des exercices qui portent sur des savoirs appris dans le travail fait en classe. Ce n’est pas forcément le cas d’exercices des évaluations nationales qui mesurent plutôt les capacités visuelles, auditives ou d’attention des élèves. Ces évaluations ressembleraient presque à des tests « médicaux ». Ils n’aident pas les enseignants à mieux connaître leurs élèves et ce qu’ils ont appris.

A la maternelle, les enseignants observent attentivement leurs élèves tous les jours pour pointer leurs réussites et leurs progrès. C’est ce que les parents peuvent lire dans le carnet de suivi des apprentissages de la PS au GS. Dans les évaluations CP, le niveau des élèves est déterminé par leurs erreurs ou leurs non réponses. On ne cherche plus à faire réussir tous les élèves, mais à faire des différences entre les élèves qui réussissent souvent, ceux qui réussissent un peu et ceux qui ne réussissent pas. L’objectif du ministère est de ne pas perdre de temps à aider ceux qui ont des difficultés. C’est un objectif partagé par les enseignants mais que ces évaluations ne permettent pas d’atteindre. Tous les élèves n’apprennent pas au même rythme, ni dans le même ordre, et c’est encore plus vrai pour les jeunes élèves qui ont des rythmes de développement souvent différents. Il faut savoir se donner du temps, c’est pour cela que l’école est organisée en cycle depuis 30 ans. Cela ne veut pas dire qu’on renonce à faire apprendre la même chose à tous, au contraire. Mais l’enseignant sait qu’il doit s’adapter aux besoins de sa classe et de ses élèves. Souvent, vouloir aller trop vite, trop tôt, ou vouloir la même manière d’apprendre dans le même ordre, provoque l’échec et empêche les élèves d’apprendre parce qu’ils se découragent face à la trop grande difficulté. Les parents savent bien que ce ne sont pas les enfants qui marchent le plus tôt qui deviennent les plus grands sprinteurs !

Dans les évaluations CE1, il est par exemple exigé que tous les élèves de fin CP sachent lire 50 mots par minute. Mais la recherche montre que seulement 30% des élèves atteignent cette vitesse de lecture. Exiger que tous les élèves aient de telles performances, c’est confondre la classe avec un centre d’entrainement intensif pour sportifs de haut niveau ! En plus, lire vite ne veut absolument pas dire qu’on comprend ce qu’on lit. C’est vrai qu’en général, les élèves qui lisent vite sont aussi des lecteurs qui comprennent. Mais ce n’est pas toujours vrai et il n’y a pas de lien de cause à effet. Il faut commencer à apprendre à comprendre sans attendre de lire à toute vitesse des groupes de lettres qui n’ont pas de sens.

On ne peut pas réduire l’apprentissage de la lecture à la seule mesure d’une performance qu’il faudrait entraîner coûte que coûte en répétant sans cesse des activités où on se limite à faire correspondre les lettres avec les sons. Il n’est pas possible d’apprendre à lire si c’est une « activité » qui n’a pas de sens et qui n’apporte rien. Se priver – même provisoirement - du plaisir de la fréquentation des livres, des émotions issues de vrais textes privent les élèves de l’accès à la culture littéraire. Cette dimension culturelle est pourtant un puissant ressort de motivation pour faire entrer les élèves les plus fragiles dans la langue écrite. C’est aussi ce qui permet de faire une scolarité réussie et s’épanouir dans sa vie personnelle. Les travaux des élèves ont leur place à l’école ou à la maison, ils ne doivent pas être exploités à l’extérieur de l’école. Les réponses aux évaluations nationales ont été saisies dans un logiciel en ligne sur internet. L’Education Nationale a confié le traitement de ces données à des entreprises privées. Même si le ministère assure que tout a été correctement anonymé, des inquiétudes demeurent et les parents sont en droit de demander des comptes sur ce qu’il advient des données numériques concernant leur enfant.

2) Déprofessionnalisation des enseignants

En tant que professionnels de l’enseignement, les professeurs d’école sont évidemment compétents pour évaluer eux-mêmes leurs élèves. L’évaluation est au cœur de leur métier. Concevoir des évaluations en lien avec les apprentissages réalisés en classe n’a pas de secret pour eux. Tout enseignant évalue régulièrement ses élèves pour programmer ses enseignements. C’est une habitude aussi de le faire en début d’année pour apprendre à mieux connaître leurs élèves. Ils disposent aussi de beaucoup d’informations transmises par les enseignants avec qui leurs élèves ont travaillé les années précédentes et avec qui ils échangent à l’occasion des conseils de cycle ou des réunions de liaison maternelle/élémentaire.

Pourtant, les équipes pédagogiques n’ont pas du tout été associées à l’élaboration des évaluations nationales. On ne leur a pas permis de faire des choix (supprimer des exercices, en ajouter d’autres), d’adapter les exercices, de modifier certaines consignes, bref de faire notre métier. Leur professionnalisme n’est pas respecté.

D’autres choix étaient pourtant possibles. Jusqu’à maintenant, il était obligatoire pour les enseignants de CE2 de faire passer des évaluations à tous leurs élèves en début d’année. Mais ils pouvaient choisir parmi des exercices que proposait le ministère. Cette liberté de choix est essentielle car elle permet une meilleure adaptation des apprentissages et de leur évaluation aux besoins des élèves. Or qui connaît mieux les élèves que l’enseignant qui travaille avec eux, 6 h par jour ? Bien sûr, chaque enseignant se doit se respecter les programmes de l’Education Nationale et ils sont très attachés à ce cadre national à mettre en œuvre dans chaque école. Mais il n’y pas qu’une seule manière de faire la classe parce qu’aucun groupe d’élèves n’est identique à un autre, et parce que les enseignants peuvent construire des entrées variées. Notre métier est avant tout un métier de relation humaine. On ne peut pas gommer cette dimension en prétendant tout uniformiser. Les élèves ne sont pas des robots, les enseignants non plus, et on ne peut pas les remplacer par des écrans de télévision qui transmettraient la même émission. Maîtres et maîtresses d’école doivent rester maîtres et maîtresses de leurs enseignements, dans l’intérêt des élèves.

Les évaluations nationales étaient tellement peu adaptées à la réalité des classes de CP et CE1 qu’elles ont souvent obligé les enseignants à des ajustements, malgré les consignes strictes. La durée trop courte de certains exercices n’a pas été respectée, pas plus que l’obligation de ne pas proposer d’aide. Des consignes ont été modifiées ou répétées. Beaucoup d’élèves, paniqués de ne pas savoir répondre, ont évidemment copié les réponses des voisins. D’autres ont répondu au hasard parce qu’il fallait faire vite. Les résultats sont donc très loin d’être fiables et de refléter les acquis réels des élèves. Cela montre bien que les enseignants doivent garder la maîtrise sur la façon dont ils conduisent les évaluations en classe pour qu’elles puissent être utiles à l’élève et permettent d’informer correctement les familles. C’est la première fois que les enseignants n’ont pas à corriger et à analyser les travaux de leurs élèves. Les réponses ont été saisies telle quelles dans un logiciel en ligne. Souvent, ce travail de saisie a été très compliqué et très long parce que les outils du ministère fonctionnaient très mal. C’est un vrai gâchis car on a obligé les enseignants à passer énormément de temps à faire un travail sans beaucoup d’intérêt. Un temps précieux en début d’année scolaire qui aurait été mieux utilisé pour réfléchir aux méthodes d’enseignement les plus efficaces pour ces élèves qu’on découvre.

C’est donc un logiciel ministériel qui, sans rien connaître des élèves, a traité les résultats et déterminé si l’élève est en réussite ou est considéré comme « fragile » ou « à besoins ». Mais ces « profils » sont grossiers et n’aident pas les enseignants à mieux connaître leurs élèves. D’abord, ils sont parfois en complète contradiction avec ce que savent vraiment faire les élèves parce que les conditions de passation ont fait échouer des élèves qui réussissent très bien les activités proposées par l’enseignant-e. Ensuite, ils ne prennent pas en compte la façon dont les élèves apprennent, leurs réussites partielles, leurs progrès. Apprendre, c’est être en mouvement. Aucun élève n’est à l’arrêt même si tous n’avancent pas au même rythme, même si tous ne construisent leurs savoirs pas de la même manière et dans le même ordre. Les évaluations nationales prennent une photo à un instant donné. Le portrait qu’elle tire est flou et déjà dépassé. Seul l’enseignant peut apprécier finement ce qui fait obstacle aux apprentissages chez tel élève, d’abord parce qu’il connaît aussi l’enfant qu’il est, la nature des relations entretenues avec les autres élèves et l’enseignant, la manière d’aborder la nouveauté, d’utiliser ce qui a été appris précédemment… et surtout parce que le pédagogue a l’expertise professionnelle nécessaire pour analyser le type d’erreurs commises, leur place dans les apprentissages en cours, et déterminer le moyen d’aider l’élève à les surmonter. Pour renforcer ces compétences professionnelles, les professeurs d’école n’ont pas besoin qu’un logiciel fasse le travail à leur place, mais de plus de formation, plus régulièrement (pour s’approprier les découvertes les plus récentes de la recherche dans tous les domaines), d’être aidé par les collègues spécialisés (RASED), d’avoir moins d’élèves dans la classe, de travailler autrement (par exemple, en co-intervention avec un enseignant supplémentaire), d’avoir plus de temps pour échanger avec les collègues (parce que croiser les regards sur les élèves c’est enrichissant, cela donne des idées, on peut essayer d’autres méthodes, etc.).

Or, la seule chose que propose le ministère pour aider les enseignants à mieux faire réussir leurs élèves, ce sont des fiches-ressources très incomplètes  : aucune référence à des travaux de recherche précis, aucune aide pour mieux analyser les erreurs des élèves, des propositions d’activités qui n’ont rien d’original ou suggèrent des exercices répétitifs qui ne risquent pas de motiver les élèves, des calendriers à respecter qui ne sont pas réalistes pour les élèves en difficulté. Et une seule entrée dans la lecture, alors qu’on peut construire autrement, de manière plus variée. Quand on a un peu d’expérience professionnelle, on n’apprend pas grand-chose, et pourtant tout cela prend encore un temps considérable. Du temps qu’il serait préférable de consacrer à des recherches personnelles ou des échanges avec l’équipe pédagogique. Malheureusement, il y a de forts risques que le ministère demande à aux inspecteurs de s’assurer que les enseignants respectent ses instructions, même quand elles ne sont adaptées aux besoins de nos élèves.

3) Une relation de confiance école/famille menacée

Le document à présenter aux parents en guise de communication des résultats reproduit donc un portrait incomplet, faussé, de leur enfant. Ce sont surtout les insuffisances et les échecs qui sont visibles. Les réussites observées en classe n’apparaissent pas toujours sur ce graphique de flèches. Quand elles sont courtes, elles ne peuvent que provoquer l’inquiétude des parents. Qu’ils soient cependant rassurés : la complexité de l’activité scolaire de leur enfant ne peut se réduire à cette représentation graphique, si simpliste et incomplète qu’elle en est parfois brutale pour certains.

Ce n’est pas ainsi que doit être conçue la communication des résultats aux familles. Il s’agit d’une rupture avec les modalités d’évaluation à la maternelle où la transmission d’un carnet de suivi des apprentissages qui valorise réussites et progrès permet de créer et d’entretenir une relation de confiance entre école et familles. Les professeurs des écoles sont attachés au maintien d’une évaluation positive des élèves qui encouragent, valorisent les réussites. Evidemment, il ne s’agit pas de sous-estimer les difficultés ou de bercer les parents d’illusions trompeuses (ce ne serait pas agir de manière professionnelle), mais de systématiquement les associer à la construction d’une réussite en devenir à laquelle enseignants et parents contribuent ensemble, dans le respect des prérogatives et spécificités de chacun (expertise pédagogique pour l’enseignant, éducation, parentalité, culture pour la famille). C’est là un gage de réussite pour tous les élèves que ne doit pas fragiliser le protocole des évaluations nationales.

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